Information literacy, media literacy e apprendimento permanente sono i temi principali di ECIL (European Conference on Information Literacy), conferenza internazionale che mira a riunire ricercatori, bibliotecari, professionisti dell'informazione, specialisti della comunicazione, educatori, politici, per promuovere lo scambio di conoscenze ed esperienze e discutere temi di attualità, sviluppi recenti, nuove tecniche, sfide, teorie e buone pratiche in merito.

L'edizione di quest'anno di ECIL, dopo Istanbul nel 2013, si è tenuta a Dubrovnik ed è stata co-organizzata dal Department of Information & Communication Sciences dell'Università di Zagabria (Croazia) e dal Department of Information Management dell'Università di Hacettepe (Ankara, Turchia) con il patrocinio di IFLA e UNESCO.

Anche questa edizione ha registrato una significativa partecipazione internazionale, con una leggera flessione rispetto all'anno scorso, da 59 a 53 paesi rappresentati; tutti i continenti erano comunque presenti, con una comprensibile prevalenza europea (in particolare UK e paesi del Nord e Est Europa) e statunitense. Delle 283 proposte inviate al comitato scientifico ne sono state accettate 155 (poco più del 50%). Il programma delle diverse sessioni del convegno, articolate in quattro giornate, prevedeva:

• 2 Keynote talks (Michael B. Eisenberg (Un. of Washington, USA); David Bawden (City Un., London, UK),
• 6 Invited talks: Tefko Seracevic (Prof. Emerito-Rutgers Un., New Jersey, USA); Maria-Carme Torras I Calvo (Bergen Un., Nor. IFLA Board); Louise Limberg (School of Library and Information Science, Un. of Borals, Swe.); Andrew Whitworth (Un. of Manchester, UK); Sheila Webber (Un. of Sheffield, UK); Bill Johnston (Un. of Strathclyde, Glasgow, UK); Ross Todd (Rutgers Un., New Jersey, USA);
• 2 Tavole rotonde (una con Sheila Webber, Bill Johnston, Luise Limberg e Ola Pilerot relativa al rapporto tra ricerca a pratica dell'IL e l'altra di presentazione dell'iniziativa InformAll con Stephane Goldstein, Ralph Catt, Jane Secker e Geoff Walton)
• 90 Tavoli tematici ( su 'IL e altre Literacy'; 'IL e democrazia';' IL nel contesto teorico';' IL e valutazione',' IL e biblioteche'; ' IL e ricerca'; 'IL e lifelong learning'; 'IL e politica';' IL e didattica'; ' IL e istruzione')
• 7 Papers/Doctoral forum, 29 Best Practices, 14 PechaKucha, 3 Workshops e 15 Posters.

Per dare una visione sintetica, ma il più possibile estesa, ci richiamiamo all'ottima sintesi di Bill Johnston, che introduce il volume di tutti gli abstract degli interventi. A suo parere i contributi presentati si concentrano prevalentemente sulle rappresentazioni tradizionali dell'IL, così come viene definita nella letteratura ormai consolidata, ricollegandosi sia agli standards ACRL, sia al modello "The Big6" e ad analoghe concettualizzazioni. Di conseguenza le espressioni maggiormente ricorrenti hanno riguardato gli aspetti legati alla valutazione, alla ricerca, alla gestione e alla applicazione dell'IL. A questi si sono poi aggiunte altre parole chiave collegate al termine 'ombrello' dell'information literacy come: IL digitale, IL sanitaria, IL visiva, infografica, Media e Information Literacy (MIL), analisi del comportamento, trans-literacy e post-literacy.

Molti contributi hanno cercato di stabilire il posizionamento esatto dell'IL all'interno di concetti più ampi quali la società dell'informazione, la società della conoscenza e la società multimediale.

Tale approccio sembrerebbe collegarsi ad una prospettiva piuttosto omogenea, che collocherebbe l'IL all'interno dell'economia politica e della formazione di ambito socio-tecnologico. In realtà sono emersi anche nuovi ambiti di ricerca che spostano l'accento su ulteriori aspetti ugualmente osservabili sotto la lente dell'IL (come ad esempio la visione delle comunità indigene, le esperienze post-coloniali, il pensiero critico e radicale, le interpretazioni socio-culturali dell'IL , l'esplorazione del rapporto tra IL e sostenibilità ambientale, ecc.).

Per quanto riguarda gli aspetti metodologici, le ricerche presentate si basano su un connubio di metodi qualitativi e quantitativi includendo, a seconda dei casi, la fenomenografia, l'etnografia, la ricerca-azione, la grounded theory, l'analisi bibliometrica e sistematica della letteratura, le correlazioni tra competenze percepite e reali di gruppi di riferimento e i relativi ambienti istituzionali e professionali.

I principali temi degli interventi hanno riguardato:

• la natura e la definizione di IL;
• le relazioni tra teoria e pratica;
• la natura e il significato della lettura nella comprensione dell'IL;
• le implicazioni dei cambiamenti delle politiche di copyright per l'editoria digitale;
• l'approccio generazionale,
• l'impatto dei social media.

Analizzando le esperienze più significative nei vari contesti di applicazione, ad esempio nelle università, i temi prevalentemente affrontati nello specifico sono stati:

• l'adozione di teorie e concetti educativi come base per prendere decisioni sugli interventi formativi;
• l'introduzione di nuovi concetti come i threshold concepts (concetti soglia);
• l'espansione/valutazione dell'introduzione di nuove tecnologie come il 'mobile' per utilizzarle in modalità 'blended';
• l'introduzione di giochi didattici nel modello degli interventi formativi e nella pratica dell'insegnamento;
• l'enfasi su una pedagogia attiva, collaborativa, basata sui problemi, per sviluppare l'apprendimento autonomo, il pensiero critico e un'ampia gamma di capacità professionali e accademiche;
• la consapevolezza dell'importanza di una progettazione sistematica dei corsi come elemento chiave di efficacia nella pratica accademica;
• la focalizzazione sulla verifica dell'apprendimento;
• le iniziative specificamente dedicate agli studenti delle lauree magistrali e ai dottorandi;
• la relazione con l'integrità della produzione scientifica e il plagio.

Nelle realtà universitarie in generale, rispetto all'approccio formativo, si è percepita una diffusa insoddisfazione per la formazione che si limita ad un unico incontro (one-shot session) mentre si preferirebbe puntare ad uno sviluppo per gradi, che preveda una sequenza di attività formative tra loro concatenate e integrate, con un taglio disciplinare e una sempre maggiore integrazione nei curricula professionali e all'interno dei valori e degli obiettivi strategici più generali delle università. Di conseguenza, aumenta l'attenzione ad azioni e a moduli dedicati alle matricole e al ridisegno dei curricula, attraverso ampie riforme sia a livello di singoli dipartimenti, sia a livello dell'università nel suo complesso.

La determinazione di numerosi bibliotecari accademici a voler rendere le proprie università sempre più information literate pare evidente. Per realizzare tale obiettivo si tenta la dislocazione dei servizi formativi al fine di poterli integrare nel piano educativo dei propri atenei.

I contributi relativi alla scuola primaria e secondaria si sono focalizzati sull'implementazione dei curricula a livello nazionale, sulla collaborazione tra insegnanti e bibliotecari, sul coinvolgimento dei genitori e delle famiglie nel sostegno agli alunni, sui rischi e la sicurezza nel mondo della rete in riferimento all'utilizzo che ne fanno i minori.

Per quanto concerne le biblioteche pubbliche, sebbene i contributi siano stati molto pochi, queste hanno manifestato una forte consapevolezza della propria missione nel fornire l'informazione di cui necessitano fasce di popolazione svantaggiate e maggiormente escluse ed emarginate. Analogamente emerge la coscienza del ruolo che le biblioteche pubbliche possono esercitare nel tentativo di combattere le ineguaglianze sociali accogliendo le esigenze dei settori più emarginati della società.

Infine, a livello di studi su base nazionale, sono stati presentati contributi sull'IL correlata allo sviluppo dei cittadini, al contributo delle biblioteche pubbliche per favorire l'inclusione socioeconomica, a studi su particolari gruppi di età o settori professionali, allo sviluppo delle comunità di pratica, ecc.

Degno di nota dell'edizione 2014 il pregevole sforzo per realizzare una maggiore interattività tra relatori e partecipanti (soprattutto durante i workshop e nelle due tavole rotonde); novità che abbiamo molto apprezzato perché costringe a verificare quello che si è effettivamente compreso, aiutandone la sedimentazione e spingendo a riflettere e a maturare una visione personale delle problematiche discusse.

Per quanto riguarda i temi trattati, uno dei più discussi quest'anno è stato come riuscire a contenere - e se fosse o meno opportuno farlo - il proliferare delle teorie e delle concettualizzazioni sull'IL a favore di una maggiore integrazione tra queste e le realizzazioni pratiche nei vari ambiti e contesti lavorativi, riducendo possibilmente l'attuale divario esistente tra questi due mondi (quello accademico da una parte e quello dei professionisti dell'informazione dall'altra).

Il convegno stesso è stato un'utile occasione per tentare di ridurre questa distanza, poiché ha offerto un'opportunità immediata di confronto e di scambio tra chi ha come oggetto di studio e di ricerca l'IL e tra chi ne sperimenta l' applicazione nel proprio contesto lavorativo.

Altro tema molto dibattuto è stato l'inserimento dei "threshold concepts" nella revisione degli standard ACRL, rispetto al quale la platea del convegno ha teso a dividersi tra sostenitori e oppositori. Nella seconda stesura del 2 giugno rilasciata dall' ACRL, questi "concetti soglia" [2] vengono descritti come quelle "idee che in ogni disciplina rappresentano delle vie di passaggio, delle porte di accesso che permettono di ampliare la comprensione o il modo di concepire e di praticare la disciplina stessa". In sintesi, utili strumenti per migliorare le pratiche di apprendimento e insegnamento che possano risultare: trasformanti, irreversibili, integrativi, delimitanti e critici (transformative, irreversible, integrative, bounded, troublesome).

Nel caso dell'IL i sei concetti soglia identificati da ACRL sono:

Si tratta di una cornice nuova in cui inserire la pratica dell'IL che potremmo definire più olistica e flessibile rispetto alle precedenti, e forse per questo più adatta ai futuri e rapidi cambiamenti del modo in cui l'informazione viene creata e gestita. Certo è una cornice che necessita di essere migliorata, ben compresa e sperimentata. Tra i tanti interventi interessanti al riguardo, ci ha colpito l'intervento del Prof. Seracevic , che ha fortemente criticato l'adozione dei 'concetti soglia' come base del nuovo modello per l'IL, in procinto di essere varato da ACRL, in quanto, a suo parere, tali concetti "non sono assolutamente una teoria scientificamente testata, non essendo mai stati verificati né empiricamente, né sperimentalmente."

Egli ha inoltre sostenuto che non esiste in alcuna disciplina una pratica evidence-based su tali concetti, dei quali tra l'altro non viene fornita neppure una definizione precisa, ma solo una vaga metafora per spiegarli. Infatti dire che questi concetti

non equivale certo a definire cosa siano esattamente. E sempre a suo parere sarebbe stato decisamente meglio riferirsi agli studi di Kuhlthau [3] come base del nuovo modello. Venendo poi alle caratteristiche dei 'concetti soglia', questi dovrebbero essere

• trasformanti (cioè produrre un cambiamento significativo nella percezione del soggetto);
• irreversibili (nel senso di indimenticabili);
• integrativi (in grado di esplicitare le relazioni precedentemente implicite);
• delimitanti (ogni spazio concettuale deve avere dei confini);
• critici (antidogmatici: alcuni di questi concetti sono complessi e generano problematicità in chi apprende).

Di fronte a tale lista, Seracevic si chiede, più che un po' provocatoriamente: quante di queste elencate caratteristiche un "concetto soglia" dovrebbe possedere per potersi definire tale? Alcune sono più importanti di altre? E se ad esempio uno di questi concetti risulta integrativo e problematico ma non trasformativo, lo possiamo ancora definire un "concetto soglia"? Sono evidentemente domande rivolte alla platea del convegno per evidenziare il pericolo rappresentato dalla mancanza di rigore e di applicabilità che Seracevic intravede in questi nuovi concetti.

Il relatore conclude infine il suo intervento con un paragone piuttosto divertente ripreso da un post del Blog di Lane Wilkinson dove i vecchi standard vengono descritti come degli allenatori sportivi un po' autoritari che dichiarano: "queste sono le cinque cose fondamentali di cui avete bisogno, applicatele!", mentre il nuovo modello assomiglierebbe più a un hippy inglese che dice "ragazzi, qui c'è qualcosa su cui occorre mettersi un po' a pensare, ma potete comunque interpretare tutto come più vi piace".

Seracevic ribadisce dunque che, anche se l'esigenza di rivedere lo standard precedente era nata dalla giusta considerazione di quanto nel frattempo il mondo fosse cambiato, il dibattito sulla nuova proposta è stato praticamente inesistente, sia all'interno, sia all'esterno del contesto americano. Inoltre, dal momento che il nuovo modello non si basa su delle sperimentazioni o su delle evidenze scientificamente comprovate, questi "concetti soglia" non sembrano affatto l'approccio più congruo e conveniente per realizzare un modello utile e concreto di IL.

Un altro interessante intervento è stato quello di Ola Pilerot, della Scuola di Library and Information Science dell'Università di Boras, Svezia, all'interno della tavola rotonda con Bill Johnston, Sheila Webber e Louise Limberg dedicata alle relazioni tra teoria e pratica IL.

L'intervento ha riguardato la mappatura delle connessioni tra la ricerca e le sperimentazioni pratiche nella narrazione IL. Come fonti della 'narrazione' il relatore ha indicato quanto si ricava da blog tematici, buone pratiche, dibattiti, politiche e linee guida, i risultati della ricerca, articoli, libri, presentazioni durante le conferenze, ecc. Pilerot distingue tre categorizzazioni possibili dell'IL: una che descrive un campo di studi o appunto una narrazione IL, un'altra che è sostanzialmente un concetto empirico utilizzato per fissare le attività relative alla ricerca e all'uso dell'informazione, e infine un concetto analitico e teorico utilizzato come strumento per analizzare o teorizzare un fenomeno.

Ha quindi distinto tre filoni diversi nella narrazione IL: uno costituito dal corpus dei testi scritti dai professionisti (prevalentemente bibliotecari universitari o di altre istituzioni educative), che evidenziano delle buone pratiche; un altro corpus di testi di decisori politici che enfatizzano l'importanza dell'IL per i cittadini (ad esempio i documenti pubblicati o supportati da organizzazioni quali l'IFLA e l'UNESCO); e infine una crescente produzione di testi risultati della ricerca empirica, prodotti da dipartimenti universitari che operano in ambito educativo e biblioteconomico.

L'esistenza di questi distinti filoni comporta come conseguenza una differenziazione negli obiettivi e nella concettualizzazione dell'IL. Cercando di andare più in profondità nell'analisi delle motivazioni per questa distanza tra il mondo accademico legato all'IL e quello di coloro che la praticano nella propria professione, Pilerot identifica alcune possibili cause come, ad esempio, l'eccessiva astrattezza teorica degli studi e la mancanza di periodici che attuino una opportuna intermediazione.

Come possibili rimedi suggerisce invece un maggior coinvolgimento dei bibliotecari nella ricerca in quest'ambito, una diffusione più capillare degli studi sull'IL, ed auspica che questi vadano un po' più in profondità prendendo in esame le realizzazioni pratiche e la biblioteconomia 'evidence based', indicando la necessità che la ricerca adotti un taglio più applicativo ed evidenziando il bisogno di sviluppare delle analisi e degli studi specificamente dedicati alla scarsa connessione tra teoria e pratica dell'IL.

L'altra tavola rotonda ha riguardato la presentazione dell'iniziativa InformAll, che è un network di partners con profili diversi (bibliotecari universitari, esperti di gestione dati, specialisti di sviluppo della carriera, al momento prevalentemente britannici) uniti dall'obiettivo comune di promuovere l'importanza, la rilevanza e i benefici dell'IL nella formazione superiore evidenziandone il valore e l'applicabilità nei contesti lavorativi.

In quest'ottica intendono focalizzarsi specificamente sulla promozione dell'incontro tra le imprese e la formazione superiore, sensibilizzando maggiormente il mondo del lavoro sull'utilità nella ricerca e nella selezione del personale, di richiedere, oltre alle competenze di contesto, anche queste competenze trasversali. In questo caso la distanza, non è più tra mondo della ricerca e applicazioni pratiche dell'IL, ma tra il modo di concepire l'IL in ambito educativo e il modo in cui questa viene percepita nei contesti lavorativi. In quest'ottica si è discusso di come riuscire a coinvolgere e sensibilizzare maggiormente le associazioni professionali e di categoria, compresi ad esempio i sindacati, sull'importanza delle competenze IL.

Un approccio piuttosto originale, sempre nel panorama delle concettualizzazioni dell'IL, è stato quello della formulazione della "Radical Information Literacy" di cui ha parlato Andrew Whitworth, Senior Lecturer (Un. Di Manchester) [4] nel suo invited talk. Secondo la sua visione infatti l'IL non è carente dal punto di vista delle realizzazioni pratiche quanto proprio sotto il profilo teorico. Se non ci chiediamo perché tra teoria e pratica vi sia il gap a noi tutti noto, anche le nuove pratiche tenderanno a farsi marginalizzare. Egli tenta dunque una sintesi delle tre prospettive teoriche: fenomenografica, socioculturale e linguistica, presentate nel 2012 dai colleghi svedesi Limberg, Sundin e Talja in "Three Theoretical Perspectives on Information Literacy." Human IT 11.2: 93–130.

Definisce la fenomenografia come un metodo di ricerca che mira a stimolare l'esperienza di cambiamento di un fenomeno/evento all'interno di un gruppo e dunque la presenta come un'esperienza di apprendimento. L'ambiente in cui avviene questo apprendimento, cioè in cui le persone sono incoraggiate a discernere e a sperimentare i possibili aspetti ed elementi che compongono l'oggetto dell'apprendimento, permette anche di individuare aspetti diversi offerti dalla coscienza di gruppo. Differenti contesti hanno differenti strutture che si comportano in modo differente rispetto al cambiamento che può avvenire.

L'IL non è un set di competenze ma una pratica collaborativa che avviene in un contesto comune e condiviso, quello che Whitworth chiama "information landscape". Le pratiche costruite in forma collaborativa, danno vita a comunità di pratica che attingono e rimodellano continuamente le risorse condivise in questo paesaggio. Le risorse informative-paesaggistiche sono diffuse in varie forme: testi, idee, relazioni, ecc., pertanto l'IL va manifestata attraverso un linguaggio quotidiano, semplice. Esplorare un paesaggio informativo richiede all'esploratore la pratica attiva di essere informato, cioè di formarsi un' idea riguardo a ciò che è rilevante rispetto al paesaggio stesso e comprendere se tali pratiche siano definite congrue da coloro con cui si condivide il paesaggio. La mappa creata al termine dell'esplorazione può essere utilizzata come fonte successiva per trasformare la pratica messa in atto.

Quando nel suo tentativo di sintesi affronta la prospettiva linguistica si richiama a Bachtin e alla sua analisi del dialogo polifonico in contrasto con quello monologico; il primo porta all'esperienza della mutazione, mentre il secondo si appiattisce e si concentra sull'autorità dell'unica voce narrante. Bachtin sostiene non l'unica voce di un autore/narratore, ma un'autentica pluralità polifonica di pensieri e idee differenti. Se si punta a produrre esclusivamente giudizi universalmente validi, è improponibile l'idea di metterli in discussione.

Nel romanzo polifonico domina l'interazione, per realizzare la quale è necessaria la più totale eliminazione dell'intenzione dell'autore in quanto autore, il quale non può indirizzare la via dell'esplorazione del romanzo. Whitworth sottolinea che spesso gli interessi dominanti condizionano, indirizzano i modi di pensare che sottendono certe strutture, certi contesti informativi. L'IL dunque ci insegna a scrutinare e se necessario, a modificare le mappe del nostro contesto, del nostro paesaggio informativo o ci insegna a conformarci all'autorità incorporata nelle pratiche informative esistenti? La Radical IL non rifiuta l'autorità sulla pratica informativa, ma la ridistribuisce dando a un più ampio spettro di membri delle comunità di pratica le competenze e la consapevolezza necessarie per gestire i loro orizzonti informativi, favorendo una polifonia di voci.

Il nostro contributo a ECIL è stato innanzitutto quello di rappresentare la partecipazione italiana e il contesto bibliotecario accademico pubblico. Una partecipazione di ascolto attivo e curioso e di relazione di una best practice che, come gruppo di lavoro sull'IL , abbiamo portato avanti pensando a trasformare i bibliotecari in formatori competenti. Il contributo presentato, "The trainer librarian", è un metacorso per bibliotecari che prevede il trasferimento di abilità e competenze necessarie a colmare carenze formative pedagogiche, o meglio andragogiche, fondamentali per interagire con gruppi di utenti in contesti di ricerca bibliografica fuori dalla "teca".

Noi siamo convinte che l'IL trasformi e potenzi il modo in cui osserviamo il mondo e ci congediamo con l'augurio di incontrarci a Tallin, sede della futura edizione ECIL, dopo un anno di consapevole e continua alfabetizzazione attraversando, di soglia in soglia, lo sconfinato mondo dell'informazione.

Ci piace infine ricordare come nell'intervento conclusivo della conferenza Bill Johnston si sia è riferito all'informazione paragonandola a una risorsa naturale a cui tutti hanno diritto, proprio come si ha diritto a qualsiasi altra risorsa naturale!

Alina Renditiso, ASDD - Università di Bologna, e-mail: alina.renditiso@unibo.it

Elena Collina, Biblioteca Centrale Campus di Rimini - Università di Bologna, e-mail: elena.collina@unibo.it

Note