Elaborati dall'Association of College and Research Libraries ed approvati nel 2000, gli Standard sulla competenza informativa per gli studi universitari (d'ora in poi abbreviati come ILCSHE, secondo il titolo originale in inglese) hanno esercitato una rilevante influenza sulle riflessioni e le attività dei bibliotecari di tutto il mondo [1]. Rispetto a forme più tradizionali di user education - maggiormente rivolte alla conoscenze delle risorse e dei servizi delle biblioteche - il rafforzamento delle competenze informative dei propri utenti è diventato un consapevole obiettivo delle attività dei bibliotecari. Nel mondo attuale infatti è indispensabile che chi ha bisogno e richiede vasti insiemi di informazioni sia dotato di capacità sempre più raffinate nel ricercare, localizzare, acquisire, valutare e presentare tali informazioni [2]. Di conseguenza il ruolo dei bibliotecari come mediatori tra le informazioni e gli utenti è in questa prospettiva destinato ad essere ridisegnato.

Adeguate e sempre crescenti competenze informative dovrebbero inoltre essere richieste a chi svolge la propria attività di ricerca nelle discipline scientifiche e tecniche o esercita la propria attività professionale sulla base di una formazione di questo tipo. Sempre maggiore infatti è la quantità di informazione e di documentazione con la quale costoro sono chiamati a confrontarsi. Questo vale sia per i ricercatori che hanno bisogno di individuare tempestivamente un dato o un documento di loro interesse, sia per i professionisti che devono mantenere aggiornato lungo tutto l'arco della loro carriera il proprio patrimonio di conoscenze. L'acquisizione di competenze informative dovrebbe non solo essere oggetto di preoccupazione dei singoli individui, ma diventare obiettivo irrinunciabile di tutti gli agenti istituzionali che si occupano della formazione. È infatti opinione comune che uno scienziato o un ingegnere rapidamente e costantemente informati costituiscano una risorsa preziosa non solo per l'Università o per l'azienda in cui lavorano, ma anche per la loro nazione, se non per l'intera umanità.

Invece, è timore largamente diffuso tra i bibliotecari che la quantità sempre crescente di risorse liberamente disponibili in rete finisca non solo per allontanare i ricercatori scientifici dall'uso delle risorse di qualità offerte e mediate dalle biblioteche, ma li abitui anche a fare a meno di una qualunque forma di mediazione tra le loro esigenze e i documenti digitali. La sensazione è che, malgrado lo sviluppo degli strumenti informatici, questa distanza si crei e si rafforzi sin dall'inizio degli studi universitari. Le competenze informative degli studenti delle discipline tecnico-scientifiche sembrano accrescersi in maniera sostanzialmente casuale, al contrario di quanto dovrebbe accadere per quanto riguarda l'acquisizione della tradizionale formazione professionale, garantita dagli Atenei.

Gli esiti - gli outcomes - di questa situazione sono giudicati non soddisfacenti, e non solo dai bibliotecari, ma spesso anche dagli stessi utenti, rappresentati dagli studenti e ovviamente dai loro docenti. I primi infatti possono ragionevolmente completare il proprio curriculum accademico utilizzando al minimo le risorse informative delle biblioteche, e accontersi di consultare qualche motore di ricerca generalista, magari finendo per lamentarsi dei limiti evidenti dei risultati delle loro ricerche. E una volta entrati nel mondo del lavoro, le possibilità di formarsi quelle competenze informative diminuiscono considerevolmente. Da questa insoddisfazione alla presa di coscienza della necessità di seguire un'adeguata formazione esiste però ancora una frattura, che impedisce di investire anche poche ore del proprio tempo, anche se è evidente che il momento della formazione universitaria è strategico anche ai fini della carriera futura degli studenti.

La lifelong learning education è entrata oggi tra le preoccupazioni delle Università, delle associazioni professionali tecniche e delle aziende più accorte, e può essere un fertile terreno di incontro tra le esigenze degli scienziati e degli ingegneri, delle Università e delle aziende. I giovani ricercatori e professionisti devono essere dotati di strumenti di base da utilizzare nei decenni successivi della loro carriera per far sì che l'aggiornamento delle proprie conoscenze avvenga ad un ritmo adeguato alla crescita accelerata del sapere scientifico e tecnologico. I bibliotecari possono in qualche modo approfittare di questa possibile convergenza, promuovendo le proprie capacità al fine di favorire la lifelong learning education.

Ciò non toglie che per i bibliotecari l'attivazione di corsi di information literacy - a volte forniti attraverso modalità di apprendimento da remoto, altre volte sulla base di lezioni frontali - costituisce un'attività che si pone come logico proseguimento e completamento delle tradizionali attività di reference e fornitura di assistenza informativa agli utenti. Una biblioteca o un sistema bibliotecario che erogassero uno solo di questi servizi, senza sfruttare tutte le possibilità offerte sia dalle tecnologie digitali, sia dalla tradizionale comunicazione face-to-face, finirebbe per escludersi dall'orizzonte informativo di fette via via più consistenti del proprio pubblico potenziale.

Un possibile punto di partenza per affrontare in maniera consapevole tale situazione è oggi fornito dalla stessa associazione che nel 2000 aveva approvato lo standard ILCSHE. Quest'ultimo è stato concepito come una sorta di "ombrello" comune ad ogni esperienza di information literacy, e dunque al di là di specifici contesti disciplinari. Le competenze informative auspicate infatti possono essere largamente utili a ogni studente in cerca di informazione e/o documentazione. Non appaiono comunque infondate le critiche di chi ha ritenuto per certi versi troppo generiche le indicazioni di questo standard. Per esempio, Kate Manuel, Instruction Coordinator presso la Zuhl Library della New Mexico State University, ha sostenuto che in ILCSHE persiste un habitus di ricerca di natura sostanzialmente umanistica, abbastanza diffidente verso l'ambito scientifico [3].

Per questo l'Association of College and Research Libraries ha incoraggiato i bibliotecari di tutto il mondo ad elaborare versioni dello standard maggiormente legate al contesto disciplinare in cui lavorano. Questa disponibilità è stata colta dai bibliotecari della sezione STS (Science and Technology Section) della stessa ACRL, che nel gennaio 2002 hanno creato una vera e propria task force con l'incarico di sviluppare uno standard relativo alle competenze informative degli studenti delle discipline scientifiche e tecniche.

L'elaborazione del documento ha richiesto diversi incontri, la discussione tramite liste di posta elettronica e la lettura e l'approfondimento di materiali di lavoro come standard di accreditamento dei titoli accademici, siti web, articoli e monografie ritenuti di specifico interesse. I risultati sono stati approvati in una prima versione nel giugno 2004 dal STS Council e poi in forma definitiva all'ALA Annual Conference nell'estate 2006. Il documento relativo ha assunto il nome di Information Literacy Standards for Science and Technology (d'ora in poi abbreviato come ILSST) [4]. Il suo impianto è stato mantenuto sostanzialmente simile a quello - diciamo così - "originario", ma le modifiche e le aggiunte introdotte appaiono particolarmente interessanti per quei bibliotecari che desiderano meglio adeguare i propri sforzi alle esperienze e alle esigenze di questa importante tipologia di utenti [5].

Come già il documento del 2000, ILSST è organizzato in maniera gerarchica e individua 5 standard, per ciascuno dei quali sono indicati degli indicatori di performance e, ancora a cascata, degli esiti o outcome. A una prima lettura del documento - opportunamente raffrontato a quello del 2000 - spiccano le integrazioni allo standard n. 3, l'accorpamento degli standard 4 e 5 in uno solo, che diventa il n. 4, e la riscrittura integrale dello standard n. 5.

Tabella sintetica di raffronto [6]

Aver dedicato lo standard n. 5 alla lifelong learning education è una scelta importante, addirittura ambiziosa. L'aggiornamento continuo e l'apprendimento permanente durante tutto l'arco della vita erano già individuati esplicitamente come obiettivi fondamentali nell'introduzione al documento ILCSHE del 2000:

Evidentemente i colleghi che hanno redatto il nuovo documento hanno inteso sottolineare questo obiettivo con particolare forza. Il programma di acquisizione di competenze informative deve essere concepito e impostato dai bibliotecari e presentato agli utenti in vista delle ricadute positive che questi potranno avere lungo tutta la loro carriera di ricercatori e/o di tecnici professionisti.

Un altro aspetto che colpisce l'attenzione di chi scorra i testi degli enunciati dei cinque standard è la sottolineatura che la ricerca dell'informazione avviene attraverso un processo continuo e costante di affinamento e miglioramento. Lo standard 3, che si occupa della valutazione critica dei risultati acquisiti, ha visto l'aggiunta: as a result, decides whether or not to modify the initial query and/or seek additional sources and whether to develop a new research process. Nel documento generalista del 2000, lo standard n. 3 prevedeva invece and incorporates selected information into his or her knowledge base and value system. Si trattava di un riferimento troppo "statico", che poteva essere interpretato nel senso che i risultati della ricerca possono essere acquisiti una volta per tutte, quasi a titolo defintivo. Risulta chiaro insomma che non esiste una strategia di ricerca formulata una volta per tutte [7].

A completare questa impressione si aggiunge lo standard 5, che pone l'accento sulla consapevolezza che information literacy is an ongoing process. L'orientamento fornito a livello di standard è rafforzato dagli indicatori di performance, che prevedono che lo studente sia in grado apprezzare il valore di competenze che si formano, evolvono e si rafforzano nel tempo, anche attraverso l'uso delle tecnologie via via emergenti [8].

1. Recognizes the value of ongoing assimilation and preservation of knowledge in the field. Outcomes include that the student: […]
   b. Recognizes that learning about information gathering is an ongoing process as the source, format, software requirements, and delivery method of needed information changes and evolves with time.

L'insistenza su questi aspetti è del tutto condivisibile. Se è estremamente facile reperire risorse di qualunque genere da un uso non assennato dei motori di ricerca, ILSST mi sembra cerchi di rafforzare la coscienza che la ricerca dell'informazione può costituire un vero e proprio "laboratorio informativo", dal quale si possono ottenere informazioni utili esclusivamente con una paziente e assidua frequentazione, analoga per l'appunto a quella necessaria nei laboratori frequentati da scienziati e ingegneri [9]. Nello stesso tempo, il documento ricorda l'importanza di archiviare e conservare l'informazione, sottraendola ai pericoli delle vicende societarie, all'obsolescenza dei sistemi informativi e dei sistemi di accesso

1. Recognizes the value of ongoing assimilation and preservation of knowledge in the field. Outcomes include that the student: […]

Penalizzata risulta probabilmente l'attenzione agli aspetti etici delle competenze informative. Lo studente delle discipline tecnico-scientifiche deve sì saper riconoscere i problemi di tipo economico, sociale e giuridico legati all'uso dell'informazione, ma in questo documento il rilievo riservato all'originale standard 4 dell'ILCSHE è in qualche modo ridotto. Evidentemente si è preferito sintetizzare in un unico standard, il quarto, gli originari quarto e quinto, per fare spazio a quello specificamente destinato all'autoapprendimento lungo tutto l'arco della carriera. E' anche vero che il riconoscimento degli aspetti etici e legali è forse sentito come meno prioritario nella letteratura scientifica. Il sapere scientifico consolidato è in qualche modo considerato come acquisito per tutta la comunità, meno legato a specifici punti di vista.

La sintetica presentazione che abbiamo dato del documento ILSST credo possa spingere il lettore interessato a un'analisi più attenta delle specifiche variazioni apportate dai colleghi della task force, sia relativamente agli indicatori di rendimento, sia ai risultati attesi. Qui vorrei portare l'attenzione allo standard 1, dedicato alla determinazione della natura e dell'estensione del bisogno informativo, standard che ha ricevuto modifiche significative. In questa parte del documento possono essere identificati alcuni indicatori specificamente costruiti sull'esperienza degli studiosi delle discipline scientifiche e tecniche.

L'indicatore 2, dedicato alla capacità di identificazione dei diversi tipi e formati delle fonti di informazione, prevede che lo studente sia in grado di riconoscere che l'informazione o i dati potenzialmente utili possano essere disponibili in una varietà di formati, da quelli proprietari o ad accesso limitato a quelli ad accesso libero; e che occorrono specifiche capacità ed esperienze di gestione di quelle informazioni, e tra queste la conoscenza delle organizzazioni e delle agenzie che partecipano alla produzione dell'informazione e degli strumenti utilizzati per identificarla. In effetti i bibliotecari sono consapevoli dei problemi posti dai diversi sistemi di accesso alla documentazione scientifica, ma credo non si possa dire altrettanto degli utenti, anche - e soprattutto - di quelli "scientifici".

In particolare, va sottolineata l'importanza che ancora dovrebbe rivestire la consapevolezza del ruolo e delle specifiche caratteristiche dei diversi soggetti che intervengono nella produzione e diffusione dell'informazione scientifica. Società professionali, agenzie governative, università ed editori commerciali mantengono non solo obiettivi e politiche editoriali diverse, ma anche modalità di accesso e diffusione dell'informazione differenziate e segnate da abitudini e tradizioni che è opportuno conoscere.

L'enorme disponibilità in rete di documenti pubblicati da attori diversi porta molto spesso anche i ricercatori scientifici e gli ingegneri - dunque utenti che non dovrebbero essere propriamente inesperti - a comportamenti che finiscono per essere addirittura scorretti. Voglio solo citare il caso - purtroppo più volte capitato - di ricercatori che, al fine di accelerare il loro lavoro, avevano cercato di scaricare grazie a software automatici intere parti di banche dati full-text, provocando la legittima reazione dell'editore. Credo che la spiegazione di tale comportamento sia da cercare nella scarsa consapevolezza proprio del ruolo che ciascun attore - sia esso l'autore, il ricercatore, l'editore, l'ateneo o le società professionali - gioca o può giocare nei processi di produzione e disseminazione dell'informazione. Nello stesso tempo, solo una migliore conoscenza di queste diversificate realtà può rafforzare la consapevolezza del possibile ruolo che possono giocare - nel presente e nel futuro - esperienze come quella degli open archives.

L'indicatore 3 è quasi integralmente originale, e riguarda la necessità di possedere una working knowledge della letteratura del proprio campo e di come essa è prodotta. Come risultati attesi, infatti, lo studente deve:

• conoscere come l'informazione scientifica e tecnica è prodotta, organizzata e disseminata, sia in modo formale che in modo informale;
• riconoscere che le fonti primarie, secondarie e terziarie variano per importanza disciplina per disciplina;
• essere a conoscenza del ruolo e dell'importanza delle associazioni professionali del proprio campo e della letteratura da loro prodotte;
• conoscere le fonti specifiche del proprio campo, per esempio i manuali, gli handbook, i brevetti, gli standards, le specifiche dei materiali e degli strumenti, le regole e i regolamenti correnti, i materiali di riferimento usati regolarmente nelle industrie, i manuali dei processi industriali, la letteratura relativa ai prodotti;
• riconoscere che la conoscenza può essere organizzata secondo le discipline e come questo fatto influenza il modo con cui l'informazione può essere recuperata, e nello stesso tempo come la letteratura di altre discipline può essere importante per il proprio bisogno informativo;
• riconoscere l'importanza della tutela dell'informazione e il valore dell'informazione "storica". [10]

Le caratteristiche specifiche assunte dalle fonti di informazione scientifica e tecnica sono state oggetto di descrizione e di riflessione anche teorica da lavori ormai classici, [11] e sono bene illustrate nelle principali guide bibliografiche ancora oggi, meritoriamente, pubblicate da case editrici specializzate [12]. È però opportuno che il raggiungimento di tale conoscenza da parte degli studenti sia tuttora considerato un obiettivo rilevante da parte dei bibliotecari. Anche se le tecnologie recenti hanno radicalmente modificato i sistemi di produzione e di diffusione della documentazione scientifica, incidendo anche in parte sui circuiti sociali che legano i membri del "collegio invisibile", gran parte delle classiche tipologie documentarie tradizionalmente usate da scienziati e ingegneri è prodotta e utilizzata ancora oggi, continuando a rispondere a precise strategie comunicative tra gli autori, gli editori e i lettori.

Lo studente universitario che frequenta i primi anni di una laurea ingegneristica o scientifica è abituato a usare soprattutto i textbook, i libri di testo specificamente pensati per la didattica. Quando invece deve iniziare una ricerca autonoma - non foss'altro la classica "tesina" che completa alcuni esami - non ha un'immediata conoscenza di come siano strutturati i documenti, di quali siano quelli in cui reperire il sapere consolidato e le informazioni di base, o quelli dai quali apprendere le ultime novità prodotte dalla ricerca. Il ricercatore o il professionista che desiderano inserirsi nella comunità scientifica debbono conoscere le diverse tipologie di documenti, e capire sia come ricercare i documenti a loro utili sia quali informazioni possono essere ricercate su ciascun tipo di documento.

Il bibliotecario, a sua volta, sia che gestisca un servizio di reference sia che attivi un corso di information literacy, non può ignorare queste classiche distinzioni, proprio per ricondurre opportunamente ciascun utente ai documenti e alle informazioni specificamente utili per le sue esigenze informative, e quindi per chiudere correttamente il circuito della comunicazione scientifica. Nell'esperienza delle biblioteche americane, per esempio, la creazione di opportuni percorsi bibliografici (conosciuti come pathfinders [13]) è ancora fondata sulla distinzione tra le diverse tipologie documentarie. L'utente è guidato ai documenti a lui utili, acquisendo contemporaneamente la consapevolezza delle diverse tipologie di fonti. Percorsi bibliografici del genere non sono presenti nelle biblioteche italiane, e questa carenza costituisce un limite notevole all'attivazione e al corretto espletamento dei servizi di reference e/o di corsi di information literacy.

La conoscenza delle fonti, delle loro caratteristiche di produzione, disseminazione ed accesso si lega ovviamente nello standard 1 alla valutazione dei costi e dei benefici dell'acquisizione dell'informazione e dei documenti. Qui le competenze informative si misurano anche - e direi soprattutto, in un ambiente che si pone il problema di formare il futuro professionista - con le esigenze delle aziende, per le quali, come si sa, il tempo è denaro. L'analisi delle esigenze informative andrà dunque completata alla luce dei costi e dei benefici richiesti per soddisfare quelle esigenze, e tale valutazione dovrà essere condotta in maniera concreta.

Gli studenti, ma ovviamente anche i bibliotecari, devono essere consapevoli che la letteratura scientifica, proprio a causa della sua complessità e articolazione, consente, quando opportunamente conosciuta, di ottenere informazioni rilevanti, tali da avere ricadute interessanti e immediate sulle necessità di chi svolge ricerca a fini industriali e commerciali. L'indicatore 4 dello standard 1 prevede come esito che lo studente

Estremamente sintetico, ma adatto a utenti abituati a linguaggi ancora più astratti, un altro indicatore dello stesso standard:

Questo outcome è stato redatto richiamandosi ad un lucido articolo scritto da un information research consultant dei laboratori Agilent di Palo Alto, Ronald J. Rodrigues [14]. Credo valga la pena di riportare integralmente il brano che ha costituito la fonte di questo esito:

Ragionare in questi termini potrebbe costituire un'indubbia novità per molti ingegneri, non abituati a considerare la ricerca dell'informazione come un'attività in grado di avere ricadute economiche, e che richiede disponibilità di tempo e un budget di spesa. Nello stesso tempo, questo tipo di riflessione potrebbe essere molto utile anche per i bibliotecari, che devono considerare - e presentare ai propri utenti - la ricerca delle informazioni come un processo di cui è opportuno valutare, per l'appunto, costi e benefici, diretti e indiretti, in maniera estremamente concreta.

L'obiettivo di adeguare standard e indicatori alla realtà degli studenti di materie scientifiche e tecnologiche non poteva non richiedere una particolare attenzione alle fasi più tecniche della progettazione e dell'esecuzione della strategia di ricerca. A questo fine, le indicazioni relative all'uso dei tesauri disciplinari e della logica booleana sono completate dall'invito all'uso di altri metodi di ricerca come la ricerca per strutture (nell'ambito chimico, in particolare) e per immagini (standard 2, indicatore 2, outcome c) . Un outcome particolare è stato inoltre riservato alla ricerca per citazione, in grado di ricondurre il lettore agli articoli che appaiono nella bibliografia di un articolo e a quelli che invece citano l'articolo di partenza ("Follows citations and cited references to identify additional, pertinent articles", standard 2, indicatore 2, outcome f). Un tipo di strategia che negli ultimi anni si è diffuso sempre di più grazie alla disponibilità degli basi dati elettroniche e delle biblioteche digitali [15].

Lo studente dovrebbe inoltre essere in grado di muoversi agevolmente sulle diverse interfacce dei motori di ricerca e delle banche dati, e inoltre dovrebbe saper scaricare dati e citazioni rendendoli pienamente utili per il suo lavoro. Soprattutto nella fase della selezione, organizzazione, e sintesi dell'informazione raccolta (standard 4, indicatore 4, outcome b) dovrebbe poter utilizzare le più avanzate tecnologie dell'informazione come il data mining e il data visualization per identificare gli aspetti più importanti all'interno di grandi aggregati di dati di ricerca, e l'analisi bibliometrica per mantenersi aggiornato, anche nella ricerca sui competitor commerciali (standard 5, indicatore 2, outcome d). Tutte queste capacità dovrebbero poi essere completate dalla capacità di mantenere il passo con le forme emergenti di comunicazione scientifica, dai blog ai feed RSS alle riviste open access etc.

Queste indicazioni appaiono corrette. E tuttavia, se è consentita una critica, non sarebbe stato del tutto inutile ricordare che uno studente dovrebbe saper leggere correttamente una bibliografia e identificare correttamente ciascun tipo di documento citato, sapendolo ricondurre allo strumento bibliografico o catalografico più utile per un'efficace ed efficiente localizzazione. Una competenza basilare, ma che talvolta, negli studenti all'inizio dei propri lavori di ricerca, non è sempre dato riscontrare.

L'analisi di ILSST potrebbe continuare, sottolineando indicazioni particolari molto interessanti e su cui vale la pena si soffermino i colleghi proprio per riflettere a fondo sugli obiettivi da porsi in fase di costruzione di percorsi di information literacy. Il documento qui presentato costituisce uno strumento importante proprio in questa prospettiva. Lo sforzo dei colleghi americani indica una direzione importante, quella di rispondere in maniera specifica e concreta alle richieste e alle esigenze di questa particolare tipologia di utenti, partendo dalle esperienze e riflessioni tradizionali per arrivare all'uso delle tecnologie più innovative e comprendere le attuali richieste delle Università, dei professionisti e delle aziende.

Ovviamente la strada da percorrere è ancora lunga, sul piano degli strumenti da adottare, delle tecniche di comunicazione, del linguaggio stesso, per superare il gergo bibliotecario e avvicinare anche il linguaggio di utenti la cui formazione è così distante da quella tradizionale, umanistica, dei bibliotecari. La costruzione di servizi o percorsi formativi "centrati" sulle esigenze degli studenti delle discipline scientifiche e tecniche - ma anche ogni transazione di reference - richiede da parte dei bibliotecari un'ulteriore disponibilità a procedere su questa strada.

Tab. 2: raffronto tra i 5 standard dei documenti ILCSHE e ILSST:

Maurizio Zani, Biblioteca Centrale della Facoltà di Ingegneria - Alma Mater Studiorum Università di Bologna, e-mail: maurizio.zani@unibo.it

Note

[1] Association of College and Research Libraries, Information Literacy Competency Standards for Higher Education , 2000; testo originale disponibile su <http://www.ala.org/Content/NavigationMenu/ACRL/Standards_and_Guidelines/Information_Literacy_Competency_Standards_for_Higher_Education.htm>, oppure <http://www.ala.org/Content/NavigationMenu/ACRL/Standards_and_Guidelines/standards.pdf>; la traduzione italiana, a cura di Alina Renditiso e Alberto Scarinci, con la collaborazione di Cinzia Bucchioni e Serafina Spinelli, per la Commissione Nazionale Università e Ricerca dell'AIB, è all'url <http://www.aib.it/aib/commiss/cnur/tracrl.htm3>.

Una rapidissima consultazione della base dati bibliografica LISA consente di quantificare in prima battuta gli articoli di interesse biblioteconomico che si sono occupati di information literacy. E' tra il 2000 e il 2006 che l'argomento è diventato di grande attualità per i bibliotecari di tutto il mondo (query effettuata il 13.4.2007).

[2] In questa sede traduco information literacy preferibilmente al plurale, in quanto a mio parere meglio esprime il senso di una serie di abilità e conoscenze da acquisire e utilizzare con modi e tempi diversificati.

[3] Kate Manuel, Generic and discipline-specific information literacy competencies: the case of the sciences, "Science & Technology Libraries", 24 (2004), 3/4, p. 279-308; ripubblicato in Innovations in science and technology Libraries, edited by William Miller e Rita M. Pellen, Haworth, 2004, p. 279-308.

[4] Il documento, ALA/ACRL/STS Task Force on Information Literacy for Science and Technology, Information Literacy Standards for Science and Technology, è all'url <http://www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/infolitscitech.htm>. Ricostruisce sinteticamente le vicende del gruppo di lavoro e presenta sinteticamente la prima bozza del documento Virginia Baldwin, nell'articolo Science and technology information literacy: review of standards developed by an Association task force, "Science & Technology Libraries", 25 (2005), 3, p. 117-125; e nella presentazione disponibile all'url <http://www.unl.edu/vbaldwin/ALA_files/frame.htm>. I materiali di lavoro del gruppo sono all'url <http://sciencelibrarian.tripod.com/ILTaskForce/ILIndex.htm>, dove è disponibile la versione dello standard approvata in prima battuta nel 2004, annotata con la bibliografia di riferimento. Ringrazio Virginia Baldwin per le indicazioni che mi ha fornito per posta elettronica.

[5] Segnalo per la precisione che tra le discipline tecnico-scientifiche, che costituiscono il riferimento privilegiato per questi standard, non è inclusa la matematica.

[6] Ho costruito questa tabella usando le sintetiche etichette assegnate ad ogni standard del documento del 2000 dalla stessa ACRL (v. <http://www.ala.org/ala/acrl/acrlissues/acrlinfolit/infolitstandards/standardstoolkit.htm>), assegnando etichette analoghe per il documento sulle competenze di ordine scientifico e tecnico.

[7] Nella bozza approvata nel 2004, lo standard 1 prevedeva: "The information literate student determines the nature and extent of the information needed and constructs a course of action for obtaining the information", con un'espressione ("a course of action") che a mio parere dava in maniera più piena il senso di un processo che prosegue nel tempo e consente all'utente di focalizzare al meglio obiettivi, strategie, azioni e risultati.

In ogni caso, lo standard 3, gli indicatori 6 e 7 sono particolarmente dedicati al processo di valutazione dei risultati ottenuti a partire dalla query iniziale. Se l'indicatore 6 era già presente nel documento del 2000, l'indicatore 7 è invece nuovo, e credo sottolinei maggiormente questo aspetto: "Determines whether the initial query should be revised. Outcomes include that the student:

1. Determines if original information need has been satisfied or if additional information is needed.
2. Reviews search strategy and incorporates additional concepts as necessary.
3. Reviews information retrieval sources used and expands to include others as needed.

6. Evaluates the procured information and the entire process. Outcomes include that the student:
1. Reviews and assesses the procured information and determines possible improvements in the information seeking process.
2. Applies the improvements to subsequent projects.

[8] Anche in questo caso, la bozza dello standard 5 era - sempre a mio parere - più incisiva: lo studente doveva essere in grado di comprendere che la ricerca dell'informazione richiede tempo, diligenza ed esercizio e che le abilità sono acquisite col tempo (indicatore 1); che la sicurezza di ciascun studente si accresce con la pratica e l'esperienza nella ricerca dell'informazione (indicatore 2); che la competenza informativa richiede un processo continuo di assimilazione delle tecnologie dell'apprendimento e dell'informazione (indicatore 3).

[9] Nella bozza 2004, c'è il riferimento a un testo dell'American Chemical Society sulle competenze professionali degli studenti di chimica, in cui si sottolinea in maniera chiara l'importanza di un'acquisizione formalizzata delle competenze informative: "Chemical Literature and Information Retrieval. Students preparing for professional work in chemistry must learn how to retrieve specific information from the enormous and rapidly expanding chemical literature. The complexity of this task is such that one can no longer easily acquire the necessary skills without some formal instruction. An excellent means for doing so is with a specific course, which usually would not qualify for the advanced course requirement. Other means for imparting these skills involve coordinated instruction integrated into individual courses. Library and computer exercises should be included in such instruction. In departments requiring undergraduate research, instruction in information organization and retrieval may be a part of the introduction to research. It should be recognized that adequate presentation of the subject, including an understanding of the use of Chemical Abstracts, Science Citation Index, Current Contents, PubMed, and other compilations, will generally require formal instruction. It is essential that students gain experience with online, interactive database searching, which can include some of the compendia mentioned above" American Chemical Society (ACS), Committee on Professional Training, 2003, Undergraduate professional education in Chemistry: guidelines and evaluation procedures, Columbus, American Chemical Society, available at: <http://www.chemistry.org/portal/a/c/s/1/acsdisplay.html?DOC=education"cpt"guidelines.html>.

[10] Questi risultati sono completati dallo standard 3, indicatore 2, in cui lo studente dovrebbe dimostrare di avere acquisito in pieno la padronanza del "ciclo di vita della comunicazione scientifica":

1. Distinguishes between primary, secondary, and tertiary sources, and recognizes how location of the information source in the cycle of scientific information relates to the credibility of the information.
2. Distinguishes among facts, points of view, and opinion.
3. Examines and compares information from various sources in order to evaluate reliability, validity, accuracy, authority, timeliness, and point of view or bias.

[11] V. Denis Grogan, Science and technology. An introduction to the literature, 4. ed., London, Bingley, 1982, e Krishna Subramanyam, Scientific and technical information resources, New York and Basel, Dekker, 1981.

[12] Information sources in engineering, a cura di Roderick A. MacLeod e Jim Corlett, 4. ed., Munchen, Saur, 2005; Using the engineering literature, edited by Bonnie Osif, London and New York, Routledge, 2006.

[13] Si veda ad esempio C. Dahl, Electronic pathfinders in academic libraries: an analysis of their content and form, "College and Research Libraries", 62 (2001), 3, p.227-237, consultabile all'url: <http://www.ala.org/ala/acrl/acrlpubs/crljournal/backissues2001b/may01/dahl.pdf>.

[14] Ronald J. Rodrigues , Industry expectations of the new engineer, "Science & Technology Libraries, 19 (2001), 3/4, p. 179–188

[15] Sulla ricerca per citazioni, mi permetto di rinviare a Maurizio Zani, La rivincita delle citazioni, "Bibliotime", 8, (2005), 2, consultabile all'url <http://www.spbo.unibo.it/bibliotime/num-viii-2/zani.htm>.

[16] Utilizzo la traduzione italiana citata in n. 1.